美国在早期的公共卫生人才培养模式中，以研究生教育为主。直到2003 年，美国医学科学院的报告《谁将保护公众的健康》，
总结了21世纪公共卫生所面临的现状，才提出大力发展本科公共卫生教育。[1]随后，美国公共卫生学院协会（Association of Schools and
Programs of Public
Health，ASPPH）构建了本科公共卫生教育的发展框架，并提出核心要素。[2-4]除了专业教育，该报告也促使人文社科与之相结合，促进“有教养的市民”活动开展。[2-3]2006年，美国本科公共卫生教育研讨会一致同意把公共卫生课程纳入到健康市民的人文素质教育中。ASPPH报告：从2008年到2012年，美国授予本科公共卫生学位的数量上升了18%，该学位在2012
年增长最快的本科教育领域中排名第十位。[5]据2015年统计，美国公共卫生学院排名前20的大学，有6
所（密歇根大学安娜堡分校、华盛顿大学、加州大学伯克利分校、杜兰大学、乔治·华盛顿大学、伊利诺伊大学芝加哥分校）
开设了本科公共卫生教育，而有与本科公共卫生教育相关的学位授予的大学在美国已经达到80所。因此，本文拟从美国本科公共卫生专业教育认证、非专业的以胜任力为基础的教育和基于实践的公共卫生教育改革来综述美国本科公共卫生教育的现状以及发展趋势，从而为我国预防医学教育改革与发展提供参考和借鉴。
一、本科公共卫生教育认证
本科公共卫生专业教育认证是美国本科公共卫生教学质量的保证。在美国，本科学位分为理学学士和文学学士。同时，美国公共卫生教育委员会（Council on
Education for Public Health, CEPH） 又把美国大学公共卫生项目的认证分为三类：公共卫生学院（School of Public
Health，SPH）、公共卫生项目（Public Health Program，PHP） 和独立本科项目（Standalone Baccalaureate
Program，SBP）。SPH 必须包括硕士和博士学位， 也可包括本科公共卫生项目；PHP
是依托行政管理部门，必须包括专业硕士学位，也可包括本科、博士等学位；SBP主要包括本科公共卫生学位，是不隶属于研究生院的独立机构。
（一）认证历史
随着全美对本科公共卫生教育的讨论不断扩大，以及对社区健康教育学士学位课程的需求增加，CEPH 开始了对本科公共卫生教育的认证探索。SPH和PHP
机构的本科公共卫生教育往往是依赖于研究生教育的师资力量， 所以直到SBP
认证标准的出台，才标志着本科公共卫生教育认证标准的完善和成熟。SPH学士学位认证已超过10年。2007年，美国教育部明确把本科公共卫生学位纳入认证范围。2008年，美国开始认证非SPHg
的隶属于公共卫生硕士项目的本科项目。2011年，CEPH修订SPH和课程标准，创建一个新的本科公共卫生学位课程标准。2011-2012年期间，CEPH
召集内部人员和外部利益相关者继续讨论SBP认证的可能性。2012年10月，理事会原则上同意了认证标准的初步草案。2013 年1 月，CEPH 召集负责SBP
的专家和管理者进行讨论，于9 月修订原有的认证标准。[6]
（二）认证标准
尽管SPH 认证标准出台较早[7]，但是SBP
的认证标准更加全面地反映出本科公共卫生教育的认证标准。所以这里重点阐述SBP的认证标准。SBP的认证标准同SPH
类似，包括内部组织设置、管理、资源、师资、课程设置、服务、评估与计划。其中，培养方案中要求包括提供相关学位的任务、目的、目标、学位期限，5大核心课程，实践技能，实践经历，胜任力，自评程序等。公共卫生本科学位的课程设置包括：（1）公共卫生核心知识课程，即生物统计学、流行病学、环境卫生、卫生服务管理、社会和行为科学；（2）公共卫生选修课程，包括影响群体内和群体间的健康和健康不平等的问题；（3）实践经历课程，学生必须有实践经历，即在课外使用公共卫生原理来解决实际问题。由于本科和研究生教育之间在知识、技能、能力和职业机会等方面有着重要的区别，ASPPH
于2012年8 月提出将本科公共卫生专业课程基本要求作为认证标准的核心部分，主要涉及四大领域：背景领域、公共卫生领域、实践经历领域和交叉领域。[4]
背景领域包括内容领域和技能领域。内容领域包括科学、社会和行为科学、数学/定量推理、人文/美术相关的基础知识学习；技能领域包括沟通和信息素养能力。
公共卫生领域包括9
个方面：（1）公共卫生概述：了解公共卫生的历史和宗旨，以及在全球和社会中的核心价值、概念和功能；（2）公共卫生数据：了解公共卫生数据收集、使用和分析的基本概念、方法和工具，理解循证方法是公共卫生实践的重要组成部分；（3）群体健康问题：了解群体建康的概念，能够用相关的方法和干预措施来发现和解决群体健康相关的主要问题；（4）人体健康：了解人体健康和疾病之间的科学基础，
包括在整个生命周期中促进和保持健康的机会；（5）健康影响因素：了解影响健康并导致建康不平等的社会经济、行为、生物、环境等因素；（6）公共卫生项目：了解项目计划、评估和评价的基本概念和特点；（7）卫生系统概述：了解美国卫生系统的基本特征和组织结构以及与其他国家的差异性；（8）卫生政策、法律、伦理和经济学：了解卫生保健和公共卫生政策的法律、伦理、经济和监管等方面的基本概念，了解不同机构和部门的角色、影响和职责；（9）健康传播：了解公共卫生特定传播的基本概念，包括传播的技术和专业写作，以及使用大众传媒和电子技术。
实践经历领域包括现场实践和学术经历，即学生应该参与到学术研究或咨询项目中，学生也应接触到公共卫生专业人员或机构，从事群体健康实践。
交叉领域包括学生应该具有在工作场所、继续教育和终身学习中成功所必需的能力和经验，如批判性思维和创造性、与自我和社会有关的道德决策、独立工作和个人职业道德、职业精神、研究方法、系统思考、团队合作等。同时，基本要求还规定学生应接受专业的就业指导和研究生院的合理建议。
（三）认证程序
公共卫生学院要获得认证机构的资格认定，需要经历：认证申请-自我评估-实地考察-认证决策-周期性复评五个步骤。[8]认证过程最有价值的收益在于自我评估的过程。管理人员、教师和学生等均被纳入公共卫生教育认证的关键分析，从开始自我评估到提交自评报告需18-24个月。之后，CEPH在2个月之内审核自评报告，反馈修改意见。认证过程主要步骤如下，相关步骤详细说明见网址。[6]
首先，认证申请有三种情况：初次申请认证、认证新的类别和因两年后认证期即将结束而重新申请认证。认证单位若计划申请，便开始进行自我评估。
其次，CEPH 组织认证专家进行实地考察。CEPH通常指派3-5
名认证专家到公共卫生学院进行为期2-3天的实地考察，主要是审核自评报告的真实性。内容包括：听取专业汇报、考查教学条件、考核学生基本实验技能与综合素质、会晤各类人员、听课、调阅毕业论文与试卷、查阅支撑材料等。
再次，实地考察之后，实地考察组主席向认证单位报告主要结果。CEPH
随后向考察组和大学办公室发文，考察组成员接受评估问卷。CEPH工作人员草拟实地考察报告初稿， 并发给团队成员修改和更正。
CEPH
对公共卫生学院的评估报告进行充分的综合、评估，做出最终认证结论，并向社会公布。认证结论有认证合格、认证不合格、整改后再认证和取消认证等。允许公共卫生学院对认证结论提出申诉，请求做出修改。一旦通过认证，将还要接受CEPH本
至少每7 年一次的例行检查，并形成中期报告。每个公共卫生学院的认证情况都将公布在CEPH 的网站及出版物上，并转呈美国教育部，以此接受社会公众的监督。
二、以胜任力为基础的教育
面对21 世纪现代公共卫生的挑战，ASPPH 同美国大学协会合作，在预防教学与研究协会和美国疾病预防控制中心的协助下，
针对非公共卫生专业的学生，提出基于胜任力的教育模型。[9]该模型通过把公共卫生知识、概念和技能整合到其他课程中，期望把公共卫生教育推向美国所有的大学生，促使学生积极地参与到个体和社区健康促进中。该模型主要包括学习过程的三个领域：认知领域（cognitive和
domain or knowledge）、精神领域（psychomotor domain or skills） 和情感领域（affectivedomain
or attitudes）。后来又增加了第四个领域，主要是围绕着前三个领域提出具体的案例分析。
（一）认知领域
认知领域主要涉及知识层面，即了解同个体和群体健康相关的人类文化、物质和自然界知识。具体包括：
明确公共卫生在各个领域中的相关角色和职责；了解传染性疾病和慢性疾病的传播模式、危险因素和作用机制；了解人文同公共卫生间的相互关系；熟悉局部区域和全球人群的死亡率、发病率和健康不平等的主要原因；能够探讨影响群体健康的性别、种族等人口学特征的角色；了解地方、国家和全球的主要卫生挑战；了解不同组织机构和公共卫生服务机构对群体健康的影响；了解科学技术对个体和群体健康的影响；了解评价和控制影响群体健康的环境有害物质的方法；了解个体、社区和文化对健康行为、选择和实践的价值；
意识到促进群体健康中社区合作的重要性；在公共卫生的发展史中意识到关键事件和里程碑事件的重要性；重视人权和健康的关系。
（二）精神领域
精神领域主要涉及技能，即智力和实践技能。具体包括：能运用流行病学知识和监测方法来保护群体健康；能利用现有的社区健康状况信息和统计学工具进行科学分析；了解社区健康中物质、社会和环境特征的相互关系；
通过系列媒体与公众交流健康信息；利用不同学术和公众资源对特定健康问题进行检索和分析；
为促进群体健康能进行交叉学科的合作；针对一个健康主题可采用不同的观点进行分析；评价同个体和社区健康相关的卫生信息和数据的来源和质量；意识到健康的多因素影响；意识到政策、法律和法规对个体和群体健康的影响。
（三）情感领域
情感领域主要涉及态度，即个人和社会职责。具体包括：能识别影响健康干预的主体；探讨社区在促进群体健康和社会公正中的角色；针对突发公共事件能阐述个体和社区应急方案的框架；解决健康差异和不平等时，能够与不同背景的人员合作；参与到政治活动中来改进健康、社会公正和平等；分析公共卫生领域的伦理问题和利益冲突；检查健康和卫生服务的基本权利；
倡导循证方法来改进个体和社区健康；支持预防在促进健康社区中的角色；认同生活方式行为的改变可以促进个体和群体健康；尊重对健康的多文化角度和易感性。
三、以实践为基础的教学改革
公共卫生教育是教师和实践者的共同事业，他们都有责任通过教学、研究和服务来确保公众的健康，而公共卫生实践是其中的纽带。公共卫生实践是指有策略、有组织地交叉运用知识、技能和胜任力来发挥公共卫生的核心功能。同美国大学协会合作，美国预防教学与研究协会、美国疾病预防控制中心、美国公共卫生学院协会联合出版了以实践为基础的系列刊物，主要有4体
个报告，分别是1999 年的“DemonstratingExcellence in Academic Public Health
Practice（APHP）”、2004 年的“Demonstrating Excellence inPractice-Based Teaching for
Public Health（PBT）”、2006年的“Demonstrating Excellence in Practice -BasedResearch
for Public Health （PBR）” 和2009 年的“Demonstrating Excellence in the Scholarship
ofPractice-Based Service for Public
Health（PBS）”。这里主要介绍实践对教学的促进研究结果，其他内容可详见各自的报告。
基于博耶（Ernest L. Boyer）的学问模型———学问的发现、整合、应用和教学，1999 年APHP
报告提出了学术框架，用于整合资源并达到实践目的。该框架的核心是促进实践为基础的教学，并将其作为公共卫生学院的优先领域。实践为基础的教学强调教学的艺术，特别是教育和培训的学科间合作，同实践为基础的学问紧密联系，这有助于提高实践者的胜任力和能力。实践教学告诉学者和学习者信息，即要通过以现场实践、实习和实践为基础的课程来提高学生的胜任力。
尽管2004年PBT
报告主要是针对公共卫生硕士的培养，但是对于其他学位，包括本科学位也有着积极的意义。该报告提出了以公共卫生实践为基础的教学的指导性原则：（1）
教学目的是把学术和实践联接起来，两者不是孤立的，这有助于提高公共卫生教育水平和确保公众健康；（2）教学能让学生、公共卫生学院、机构和社区受益；（3）教学能提高学生批判性思考和解决问题能力；（4）教学应属于交叉学科的、多学科的和多维度的；（5）有助于教员、实践者和学生形成合作团体，使教师、实践者和研究者从中受到教育；（6）纳入经验教育，包括批判性地反思和服务式学习；（7）基于成人学习理论的原则来教育职业人群；（8）作
该教学是应用型、交叉学科的教学，可以为公共卫生职业教育和培训提供信息并提高其水平。
此外，PBT报告推荐：（1） 实习单位和学院间应进行定期的交流来促进合作；（2）
争取获得资助来支持实践活动；（3）基于公共卫生实践教学的指导原则，建立协议确保实践教学模式的一致性；（4）为确保质量，利用测量工具积极评价个体实践活动和整个实践经历是否达到教学目的和学习目的；（5）a
发展远程教育为实践者提供终身学习，并增加他们对实践教学的参与性；（6）建立激励机制，招募和稳定实践为基础的教学师资；（7）通过奖励和学术发表等学生激励机制，促进学生参与实践；（8）建立从事实践活动的规范流程。随后的PBRl
和PBS，通过研究和为社会服务，进一步强化和推动了以实践为基础的教学水平。
四、美国本科公共卫生教育的启示
（一）认证是确保质量的有效措施
为了确保公共卫生学院培养人才的质量，美国实施了对公共卫生学院的认证。认证是一种为控制质量而自愿进行的过程，它通过系统全面地评价认证单位设施、人才、教育项目和制度，从而实现学院的人才培养使命。认证标准客观可行，认证程序公开透明，进而确保公共卫生教育的质量。国内可借鉴美国的经验和方法，联合制定预防医学教育的认证标准，并由主管部门、公共卫生教育机构、公共卫生相关学会以及用人单位组成的公共卫生教育质量认证机构，定期对各公共卫生学院的教学和人才培养质量进行认证。
（二）公共卫生学院的核心领域要求
美国的公共卫生学院认证提出的本科公共卫生教育基本要求，有助于课程体系的建设，以此为纲，万变不离其宗。考虑到预防医学是公共卫生与医学领域的交集[10]，我国的课程体系同美国的课程体系有所不同，国内更偏重于传统的预防医学，而非现代的公共卫生概念，因此，我国的预防医学教育不能完全照抄美国的基本要求。尽管2006年7月23日在全国公共卫生学院院长（系主任）联席会议上通过了《公共卫生教育基本要求》，但是并没有在国内得到良好的推广。实际上，公共卫生学院核心领域的设置，确保了所有公共卫生学院毕业生应具备的基本能力，是保证合格毕业生的基本条件。
（三）公共卫生教育核心知识的普及化
面对21 世纪现代公共卫生的挑战， 突发公共卫生事件的增加、自然环境的恶化、贫富差距的加大等众多因素的影响，
单靠从事公共卫生领域的专业人才，特别是我国培养的以预防医学为主的专业人才是远远不够的。[10]要尽可能利用所有能利用的力量来共同改变我们的现状，让大多数人具有良好的公共卫生知识理念，已经成为美国“有教养市民”的共识。高校的公共卫生学院作为公共卫生教育的高等机构，有着义不容辞的责任。尽早把公共卫生核心理念纳入到大学的通识教育中，让每一个学生掌握公共卫生的基本知识、技能和态度，是实现“健康中国”的必备条件。
（四）以实践为基础的预防医学教育改革
美国本科公共卫生教育体系的完善不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。无论是认证标准还是核心课程改革，均有系列的调研报告和专家小组讨论，并且把教学与科研很好地结合起来，强调以实践为基础和纽带，带动公共卫生教育的发展和完善[11]。这为国内目前的困境———重科研轻教学，提供了有益的参考。此外，美国公共卫生教育改革的主力军是从事高等教育的研究者和实践者，有着系统完善的教育理念以及工作实践。而从国内来看，公共卫生教育改革主要是从事公共卫生专业领域的实践者，在高等教育的理念、理论和方法学研究水平上尚存在着一定的差距。
（五）公共卫生教育改革的未来
我国预防医学教育沿袭前苏联模式，重心在于培养专业性人才；
而美国公共卫生教育重心在于培养人，即先是培养合格的社会人（通识教育），然后才是培养具有专业的人（核心课程）。在现代公共卫生的发展背景下，如何使预防医学教育适应现代的、未来的公共卫生挑战，则需要进行适应性的改革。国内的一些高校已经开设新专业，如全球健康学、卫生监督、妇幼保健医学等，弥补了预防医学教育不足的地方。此外，
综合性大学开设公共卫生的辅修学位或第二学位，吸引文理科的学生在三、四年级兼修公共卫生，也是一种非常有利的让更多学生接受公共卫生教育的途径。其优势在于体系灵活，不受专业的限制；与国际化接轨，同美国本科公共卫生教育体系相同；符合现代公共卫生发展的需求。